Konkurs ten promuje metody dające możliwość zdobywania wiedzy i umiejętności w sposób aktywny, rozwijający wiele kompetencji u uczniów. Skierowany jest do uczniów i nauczycieli małopolskich gimnazjów. Jako że bierze w nim udział wiele szkół spoza dużych ośrodków, tematy często skupiają się wokół lokalnego dziedzictwa kulturowego, łatwo dostępnego i czasem niezauważanego na co dzień. Prace nadsyłane na konkurs są dowodem na to, że aby mówić o dziedzictwie kulturowym, nie trzeba funduszy na wizyty w wielkich ośrodkach, muzeach i galeriach. Obiekty, które często inspirują uczestników konkursu „Skarby Małopolski”, można nazwać dziedzictwem leżącym przy drodze. Praca z tego typu tematami buduje tożsamość, poczucie wartości, świadomość własnych korzeni. Przez dziewięć lat trwania konkursu Małopolski Instytut Kultury wypracował specyficzne metody pracy z młodzieżą, pozwalające realizować interesujące zajęcia dotyczące zagadnień dziedzictwa kulturowego wykorzystujące lokalne zasoby.
 

Spróbujmy zdefiniować, co rozumiemy pod pojęciem „dziedzictwo kulturowe”. Na pewno istnieje ono niezależnie od naszej woli. Jego obecność, nawet nieuświadomiona, wpływa na nasze życie, kształtuje jego kierunek i dynamikę. Dostrzeżone może zmienić sens naszych działań. Co jest istotą dziedzictwa kulturowego? Jest ono nośnikiem pamięci. Pozwala wejść w osobistą relację z przedmiotami i przestrzenią życia codziennego przeszłych pokoleń, dowiedzieć się, w jaki sposób ludzie myśleli o sobie, wspólnocie, w której żyli, w jaki sposób rozumieli świat. Po co zajmować się dziedzictwem, zwłaszcza że może być obciążeniem, gdy przyjdzie się zmierzyć z wydarzeniami trudnymi, bolesnymi czy wstydliwymi? Spotkanie z dziedzictwem stwarza okazję do refleksji. Buduje tożsamość jednostek i społeczeństw, czyni nas świadomymi spadkobiercami określonych systemów filozoficznych, tradycji, sposobów rozumienia sztuki. Daje poczucie bezpieczeństwa. Na historię Europy składają się konflikty polityczne, zmiany granic, migracje ludności. Obok tego mamy wspaniałe zabytki, dzieła sztuki, literaturę. Tym jest właśnie nasze wspólne dziedzictwo. Dla edukacji ma ono dodatkową wartość. Obcowanie z nim inspiruje i zachęca młodzież do poszukiwań. Bo przede wszystkim dziedzictwo kulturowe jest fascynujące.
 

Takie pojmowanie dziedzictwa, jako podlegającego odkrywaniu i konstruowaniu na własny użytek, pozwala na tworzenie zajęć dla młodzieży, w których może się ona wykazać inicjatywą, przedsiębiorczością i pomysłowością. Pozwala jej się uczyć nowych umiejętności i w aktywny sposób zdobywać nowe kompetencje. Chodzi również, i to jest ważny element, o znalezienie czasu i okoliczności do namysłu nad swoim stosunkiem do odkrywanej rzeczywistości. Podstawowym założeniem metody jest to, że współcześnie problemem nie jest dotarcie do jakichś informacji, ale oszacowanie ich wiarygodności, konsekwencja poszukiwania odpowiedzi na pytanie, orientowanie się w hipertekstowych dygresjach. Powinniśmy uczyć młodzież uczenia się, krytycznego spoglądania na czytane treści, walidacji informacji.
 

Podobne spojrzenie na tę kwestię jest również zauważalne w prawodawstwie europejskim i polskim. W Strategii Lizbońskiej z 2003 roku pojawiły się tak zwane kluczowe kompetencje. Jest to zbiór umiejętności, które uważa się za najistotniejsze do przekazania młodzieży europejskiej. Wprowadzenie tego typu pojęć implikuje, że w szkole nie wystarcza przekazywać wiedzę, należy także kształtować postawy i uczyć pewnych umiejętności. Kompetencji uznanych za podstawowe jest osiem, a najważniejszą z nich wydaje się umiejętność uczenia się. Pozostałe to: kompetencje społeczne i obywatelskie (czyli jak mogę brać udział w życiu społecznym i politycznym), inicjatywność i przedsiębiorczość (czyli jak mam wcielić swój pomysł w życie), świadomość i ekspresja kulturowa (czyli jak działa świat idei, kim jestem i jak mogę wyrazić swoje myśli i uczucia przy użyciu zrozumiałego kodu kulturowego), komunikacja w języku ojczystym (jak poprawnie komunikować się ze współobywatelami), komunikacja w językach obcych (jak porozumieć się z ludźmi innych kultur), kompetencje matematyczne w obszarze nauki i technologii (czyli jak działa świat materialny), kompetencje cyfrowe i informatyczne (jak poruszać się w naszym półwirtualnym świecie).
 

Cały ten zestaw robi bardzo dobre i uspokajające wrażenie. Jednak, jak zwykle, diabeł tkwi w szczegółach. Wprawdzie to myślenie obecne jest w obowiązującej od 2009 roku podstawie programowej, jednak realizacja tych założeń jest na tyle nowa i różna od dotychczasowego podejścia, że nie zawsze nauczyciele stosują je w praktyce. Dodatkowo nauczyciele wciąż walczą z brakiem czasu i pieniędzy. Mimo to wielu z nich korzysta z zapisów nowej podstawy programowej, tworząc projekty edukacyjne i działając nieszablonowo. Wydaje się, że spojrzenie na proces nauczania z perspektywy nauczania kluczowych kompetencji może przynieść pożytek również w nauczaniu pozaszkolnym.
 

Dziedzictwo kulturowe to szeroka dziedzina. Aby ułatwić wykorzystanie jej do tworzenia programów edukacyjnych Małopolski Instytut Kultury proponuje kilka elementów, które warto uwzględnić podczas pracy nad scenariuszem działań z młodzieżą. Podstawowe założenia metody MIK stosowanej podczas pracy z dziedzictwem kulturowym to:
• skupienie się na detalu i wyprowadzenie z niego całości zajęć,
• sformułowanie tematu zajęć jako problemu badawczego, pretekstu do eksploracji zagadnienia i własnych odkryć uczestników,
• nacisk na osobiste przeżycie i zaangażowanie uczestnika w temat,
• odniesienie tematu do współczesności,
• stworzenie wielu momentów refleksji nad tematem, metodami dochodzenia do konkluzji i rozwiązań oraz nad przeżyciami uczestników,
• użycie zajęć plastycznych jako metody analizy przeżyć i przemyśleń, a nie jako umiejętności technicznych.
 

Spróbuję omówić poszczególne punkty i odpowiedzieć, jakie wynikają z nich praktyczne korzyści. Jak zatem wybrać temat? Tu ważne jest skupienie się na detalu. Podam przykład. Wawel. Jak to się mówi, „życia nie starczy, by o wszystkim opowiedzieć”, a głowę daję, że i cierpliwości, żeby tego wszystkiego wysłuchać. A gdyby skupić się na klamce we wrotach do katedry? Od razu pojawia się pytanie i lekki żal, dlaczego mamy zajmować się tak marnym przedmiotem, gdy wokół tyle ważnych rzeczy? Można by o nich opowiadać i opowiadać… Słuchanie wykładu jest nużące i trudno w ten sposób utrzymać uwagę młodzieży. Próba stworzenia sytuacji odkrywania, w której zadaniem będzie znalezienie odpowiedzi na kilka pytań, jest znacznie skuteczniejszym sposobem dotarcia do młodzieży niż pogadanka. Trzeba zadać pytania, na które uczestnicy zajęć będą starali się odpowiedzieć. Jak wygląda ta klamka? Jaka jest w dotyku? Kto jej dotykał? Kto ją zrobił? Kto mógł, a kto nie mógł jej użyć? Z czego jest zrobiona? Jest to element, który można dotknąć i poczuć niezwykłą więź. Wszak to „historyczna klamka, którą własnoręcznie dotykał Bolesław Wstydliwy” (Antoni Wasilewski, O Krakowie ci ja! Historia Krakowa inaczej). Ale czy naprawdę? Kto mógł zrobić tę klamkę? Czy ślusarze ze Świątnik, którzy od wieków zajmują się również obsługą Zygmunta, najsłynniejszego polskiego dzwonu. A może poszukać dalej i spróbować odkryć funkcje innych wsi służebnych? Można wędrować po stylach architektonicznych, porównując drzwi i portale związane z innymi klamkami na Wawelu czy w okolicy. Odkrywać zasady rządzące organizacją rzemiosł w dawnym mieście czy organizacją życia na zamku. Stąd krok do omówienia wydarzeń politycznych i obyczajowych. Przez serię prostszych pytań można dojść do momentu, w którym będzie można postawić problem badawczy.
 

Problem badawczy to pytanie bardziej skomplikowane, które wymaga zestawienia wiadomości z kilku źródeł i logicznej na nie odpowiedzi. Skupienie uwagi na jednym elemencie nie tylko nie pozbawia możliwości przekazania wiedzy bardziej ogólnej, ale również pozwala na bezpieczne dygresje, gdyż wciąż istnieje element, który jest czymś konkretnym, i który staje się niejako punktem odniesienia. Łatwiej wrócić do konkretu, gdy zbiera się dane do odpowiedzi na konkretne pytanie, gdy w perspektywie mamy element, który jest jego znakiem fizycznym. W pytaniu problemowym nie musi chodzić o odkrywanie nowych dla nauki prawd, ale o to, aby uczestnicy zajęć sami dla siebie, korzystając z metody odkrywania, znaleźli własne odpowiedzi. Wystarczy, że odkryją prawdy nowe dla siebie.
 

Miejsca takie jak Wawel, mimo że sprawiają kłopot swoim nadmiarem symboli, są wspaniałe do prowadzenia zajęć związanych z kulturą, ale i w obiektach o mniejszej skali i symbolice można znaleźć wiele pretekstów do poszukiwań i stworzenia nie mniej wartościowych projektów. Przykłady tematów nadsyłanych na konkurs były różnorodne, ale łączącą ich cechą było to, że związane były z dziedzictwem lokalnym, takim, z którym uczniowie spotykają się co dzień, idąc do szkoły. Przedmioty związane z codziennością zyskują nowe znaczenie. Poprzez intelektualną i artystyczną eksplorację zostały podniesione do rangi wartościowego eksponatu. Zauważone, otrzepane z kurzu codzienności i obojętności, zostały postawione w muzeum świadomości. Nie były to tylko obiekty materialne, takie jak drewniane czy słomkowe ptaki zabawki ze Stryszawy, rzeźba głowy kobiety z tarnowskiej kamienicy, etykieta na butelkę z Oświęcimia czy stary młyn spod Wadowic, przebudowywany przez nowego właściciela, ale także zjawiska kulturowe, takie jak obrzędy słowiańskie – noc Kupały w Siedliskach, wesele żydowskie w Bobowej czy wypas owiec. Wśród bardziej zaskakujących obiektów znalazł się blat stołu, który okazał się wiekiem starej skrzyni posażnej, a także rasa krów polska czerwona z Krempachów, która okazała się wyznacznikiem kulturowym dla całego regionu Spisza, Podhala i terenów górskich południa Małopolski. Wszystkie tematy jednak miały jedną cechę: były zdefiniowane poprzez detal a ich zadaniem, w założeniu, było badanie wąskiego odcinka rzeczywistości.
 

Łatwiej odnieść się osobiście do konkretnego obiektu. Młodemu człowiekowi trudno nawiązać osobistą relację z Wawelem, ale przez coś tak uchwytnego jak klamka, codziennego, a zarazem przenoszącego w przeszłość i dającego kontakt z ludźmi minionych czasów już łatwiej. Można próbować przez ten przedmiot zbudować osobistą relację z tematem, wydarzeniem czy postacią. Właśnie osobista relacja jest kolejnym kluczowym pojęciem w metodzie MIK. Podczas prowadzonych przez nas warsztatów metodycznych, przygotowujących nauczycieli do konkursu plastycznego „Skarby Małopolski”, bardzo duży nacisk kładziemy na to, aby nauczyciele próbowali stworzyć sytuacje umożliwiające uczniom odpowiedź na pytania: A co mnie to obchodzi? Jaki jest związek tego przedmiotu z moim życiem? Czego może mnie on nauczyć? Uczniowie zapisują swoje spostrzeżenia i są one prezentowane na wystawie laureatów konkursu, obok prac plastycznych.
 

Stworzenie sytuacji nawiązania dosyć szczególnej więzi nie jest rzeczą prostą, zwłaszcza w większej grupie, lecz jest na to kilka sposobów. Wiele z nich można znaleźć w katalogach pokonkursowych, dostępnych na stronie http://mik.krakow.pl/?dzialania=konkurs-plastyczny-%E2%80%9Eskarby-malopolski%E2%80%9D. Na potrzeby konkursu opracowaliśmy listę kilku interesujących pomysłów na odnajdywanie osobistej relacji do obiektu badań. Nazwaliśmy je iskrami, ich celem jest zapalenie wyobraźni.

Jedną z nich jest wyobrażanie sobie, czym dany zabytek jest dla innych:
• Dla turysty ten zamek jest...
• Dla drzewa rosnącego obok ten zamek jest...
• Dla historyka sztuki ten zamek jest...
• Dla gołębi ten zamek jest...
• Dla wójta ten zamek jest...
• Dla kustosza ten zamek jest...
• Dla kotów ten zamek jest...
• Dla kornika ten zamek jest...
• Dla mnie ten zamek jest... Itd.
 

Innym sposobem jest próba stworzenia kilku obrazów danego obiektu dzięki różnym metodom poznawania, doświadczenie zwiedzania budynku lub innej przestrzeni z zamkniętymi oczami. Istotne stają się różnice w opisie, ich analiza i porównanie, np.:
• jedna osoba prowadzona przez drugą po krótkiej trasie,
• druga sama eksploruje, zagląda, dotyka, bada,
• trzecia tylko słucha (może oglądać zdjęcia).
 

Jednym z doskonałych przykładów próby znalezienia osobistej relacji młodzieży do wydarzeń historycznych związanych z obiektem było ćwiczenie odnoszące się do pomnika poświęconego lotnikom, którzy zginęli podczas akcji w tej miejscowości. Młodzież miała za zadanie napisać SMS, w którym dziękują lotnikom. SMS to bardzo krótka forma, a powinno się zawrzeć w niej wiele treści. Uczniowie przede wszystkim powinni wiedzieć, za co dziękują. Zatem rozpoczęły się poszukiwania informacji dotyczącej danego wydarzenia. Następnie wszyscy zastanawiali się, co by było, gdyby lotnicy nie poświęcili swych sił dla tej akcji. Najbardziej poruszający okazał się fakt, że ludzie, do których piszą list, byli w zasadzie ich rówieśnikami. Wtedy naprawdę zawiązała się bardzo osobista relacja młodzieży do tamtych wydarzeń i ludzi biorących w nich udział. Zapał do dalszej pracy przerósł wszelkie oczekiwania prowadzących zajęcia nauczycielek.
 

Znalezienie osobistej relacji do tematu jest bardzo bliskie znalezieniu odniesienia do współczesności. W zasadzie oba te postulaty, mimo że nie są jednoznaczne, są do siebie bardzo zbliżone. Jednak odniesienie do współczesności dotyka zagadnienia znaczenia danego obiektu czy wydarzeń, z którymi jest związany dla współczesności, lub odniesienia i znalezienia analogii do współczesności. W wypadku obiektów, których znaczenie dla okolicy było duże, jak siedziby władców, obiekty przemysłu czy obronności, można pokusić się o spekulacje myślowe na temat, co by było, gdyby ich nie było w danym miejscu. Jak mógłby postępować rozwój miejscowości i jej przemiany. Na przykład omawiając młyn we wsi, możemy porozmawiać o tym, co oznaczał on dla mieszkańców. Możemy to czynić na poziomie zastanawiania się nad znaczeniem gospodarczym i poszukać zakładów, które współcześnie odgrywają podobną rolę, lub skupić się na znaczeniu kulturowym czy nawet magicznym, związanym z magią wody i legendami o stworach żyjących w młynie, i poszukać takich miejsc we współczesności. Czy istnieją jeszcze podobnie nacechowane miejsca? Na czym polega ich niezwykłość, jak można je porównywać? Czy są zawody cenione współcześnie tak jak dawniej poważano młynarza czy kowala? Samo poszukiwanie odpowiedzi na te pytania, zastanawianie się nad znaczeniem tych elementów w przeszłości będzie wspaniałym doświadczeniem odkrywczym dla młodzieży.
 

Kolejnym ważnym założeniem metody jest znalezienie czasu na refleksję. Jest to bardzo ważny element zajęć, gdyż pozwala na usystematyzowanie wiedzy i przeżyć przez uczniów. Namysł nad działaniem może nastąpić podczas indywidualnych rozmów z prowadzącym, podczas pracy nad tematem, może też mieć miejsce podczas etapów podsumowujących kolejne fazy projektu. Chodzi w nim o przekazanie ocen metod pracy, toku przeprowadzonych czynności, a także o zastanowienie się nad przeżyciami i odczuciami uczestników zajęć. W trakcie realizacji konkursu „Skarby Małopolski” zawsze zwracamy uwagę, aby tok pracy i odczucia, jakie towarzyszyły podczas realizacji zadania, własne odkrycia związane z konkretnym tematem, zmiany, jakie nastąpiły w myśleniu i postawie, zostały zapisane. Często powstają bardzo wzruszające teksy, wskazujące na głębokie przemyślenie tematu.
 

Refleksja może być również wartościowym momentem ewaluacji. Ocena może być przeprowadzona na wiele sposobów: jako współocenianie (przez prowadzącego i uczestników), samoocena oraz ocena innych uczestników zadań. Ważne, żeby wcześniej opracować i przedstawić kryteria oceny. Te wytyczne po pierwsze będą odnośnikiem i wzorcem do kierowania pracą i monitorowania jej postępów, po wtóre pozwolą na przekazanie sposobu weryfikacji i określania wartości poszczególnych działań. Jednak należy zwrócić uwagę, że refleksja na zakończenie działań nie powinna być, jak wspomniałem, jedynym momentem, w którym się myśli różnych aspektach przeżycia i wiedzy. Te momenty powinny występować na każdym etapie pracy nad projektem: czy to podczas przedstawiania tematu, jako na przykład rozmowa na temat tego, jak uczestnicy rozumieją zagadnienie i na ile jest ono dla nich bliskie, podczas wyboru metody działań oraz podczas realizacji, zwłaszcza podczas podejmowania decyzji o dalszym kierunku rozwoju pracy.
 

Kolejnym założeniem jest użycie metod plastycznych jako narzędzia do refleksji, a nie koniecznie jako celu samego w sobie. Chodzi o to, aby praca była wyrazem lub zapisem, własnej relacji do danego tematu. Nie powinien to być zapis faktów czy przedstawienie wyglądu, lecz raczej sądu, emocji czy stosunku osoby do danego zagadnienia, czasem symbolizowanego przez obiekt wybrany na początku tworzenia koncepcji. W tym momencie potwierdza się przydatność podejścia do problemu poprzez szczegół, który staje się bardzo uchwytny. Zadanie może być sformułowane po prostu, na przykład: „Wykorzystując dostępne materiały zrób kompozycję przestrzenną, która pokaże, w jaki sposób postrzegasz wybrany obiekt, siebie wobec niego i waszą wzajemną relację”. To jest jeden z rzeczywistych tematów pracy. W czasie wykonywania kompozycji z materiałów typu gazety, szary papier, worki na śmieci, pakuły, drut, patyczki do szaszłyków, tektury falistej i folii kuchennej zwracamy uwagę na jednoznaczne zdefiniowanie przedmiotu zainteresowania (w tym przypadku jest to tzw. znana osoba z historii Polski) podmiotu wykonującego pracę oraz na definiowanie relacji, czyli powiązań. Zdarza się, że ktoś definiuje osobę przedstawianą przez siebie jako kogoś o żelaznych zasadach i wykonuje jego symboliczny portret za pomocą folii metalowej, siebie jako artystyczną duszę, wciąż poszukującą swej tożsamości, robiąc „autoportret” z przezroczystej, niebieskiej folii i rozwianych pakuł, a relacja pomiędzy nimi jest prosta i mocna, co symbolizuje patyk do szaszłyków i prosty drut. W takim opisie brzmi to dosyć naiwnie, lecz jest to jedynie przykład mający przybliżyć metodę w jej najważniejszych aspektach.
 

Trzeba jednak dodać, że przy grupie bardziej zaawansowanej technicznie, lub gdy zajęcia mogą trwać dłużej, zadanie plastyczne może być połączone z pracą nad doskonaleniem konkretnych technik artystycznych. To daje dobre efekty, dodatkowo spajając formalnie pracę z tematem. Podczas pracy nad witrażem, wprowadzenie techniki witrażu, czy to szklanego, czy wycinanego z kolorowych folii, jest bardzo atrakcyjnym pomysłem. Równie interesujące może być wykonanie projektu na kartonie w taki sposób, w jaki tworzy się profesjonalne projekty. Nadal jednak należy zwrócić uwagę na to, aby wytworzona praca była osobistym komentarzem do opracowanego tematu i wynikała z przemyśleń nad zagadnieniem, a nie tylko była wprawką techniczną.
 

Element pracy plastycznej niekoniecznie musi znajdować się na końcu procesu edukacyjnego, chociaż zwykle jest on zwieńczeniem całej pracy. Wprawki plastyczne można stosować jako przerywniki lub zgoła sposoby dostarczania doświadczeń. Można sobie wyobrazić pracę nad tematem związanym z drzeworytem, podczas której próba wykonania grafiki będzie jedynie elementem dającym pojęcie o zasadach tej techniki. Oczywiście można też stosować inne sposoby ekspresji niż plastyka, ale ich funkcja powinna być służebna w stosunku do procesu uczenia.
 

Przeprowadzenie zajęć według powyższych zasad pozostawia uczestnikom dosyć szeroki margines wolności, wymagając od nich samodzielności, co zwiększa repertuar ich działań, oraz pozwala na nabycie umiejętności i postawy samodzielnego uczenia się. Także dobrze przeprowadzone zajęcia uczą kategorii oceny i wartościowania podejmowanych kroków prowadzących do założonych celów badawczych i artystycznych. Przedstawiona metoda sprawdza się doskonale podczas zajęć nad elementami dziedzictwa kulturowego, które niekoniecznie należą do kanonu dzieł sztuki. Wystarczy odpowiednie zadanie, a prawie każdy przedmiot z przeszłości może stać się pretekstem do interesujących odkryć. Nie musimy szukać daleko, aby znaleźć wartościowe eksponaty. Możemy je napotkać w muzeum przy drodze.
 

Marcin Klag - Małopolski Instytut Kultury