"Kto nas uczy historii?" - debata
Fot. Zuzanna Pol

Relacja z debaty "Kto nas uczy historii? O pozaszkolnych sposobach uczenia (się) o przeszłości"

25 stycznia 2017

We wtorek, 24 stycznia 2017 r., w Bibliotece Publicznej m. st. Warszawy odbyła się debata „Kto nas uczy historii? O pozaszkolnych sposobach uczenia (się) o przeszłości”. Była to trzecia z serii pięciu debat organizowanych przez Narodowe Centrum Kultury we współpracy z Muzeum Historii Polski, a poświęconych badaniom świadomości historycznej Polaków przeprowadzonym przez NCK na potrzeby Wieloletniego Programu Rządowego „Niepodległa ‘18” – czyli w perspektywie zbliżającej się setnej rocznicy odzyskania przez Polskę niepodległości.

Przybyłych powitał współautor badań – dr Mateusz Werner, zastępca dyrektora NCK ds. Badań i Strategii Kultury. Przedstawił pokrótce cele badań – określenie wiedzy, emocji i zamiarów jakie łączą się w naszym społeczeństwie ze zbliżającą się rocznicą. Badania te naświetliły znacznie więcej szczegółowych kwestii niż tylko te trzy podstawowe zagadnienia. Obecna debata poświęcona jest ujawnionym w toku badań pozaszkolnym sposobom nabywania dziś wiedzy o przeszłości.

Prowadzący debatę dr Wojciech Stanisławski zaprezentował wydawnictwa Narodowego Centrum Kultury poświęcone prowadzonym przez NCK badaniom – kwartalnik „Nowości Badawcze NCK” oraz nową publikację Działu Badań NCK – „Rocznik Kultury Polskiej”. Przedstawił następnie wyniki omawianego badania dotyczące tematu obecnej debaty. Najwyższą atrakcyjnością wśród pozaszkolnych sposobów poznawania historii cieszą się w opinii badanych rekonstrukcje historyczne (74% ocen pozytywnych lub bardzo pozytywnych). Przewaga rekonstrukcji nad kolejnymi w rankingu popularności formami jest skokowa. Tę statystykę kończą komiksy (ocen negatywnych i obojętnych w sumie 67%) – trudno ocenić czy ta forma poznawania przeszłości swoje najlepsze dni ma już za sobą czy też jeszcze nie przebiła się do publicznej świadomości.

W zestawieniu sposobów obchodzenia ważnych świąt narodowych czy państwowych udział w imprezach zbiorowych stanowi zaledwie segment 11-procentowy i przegrywa choćby z uczestnictwem w nabożeństwach religijnych (13%) czy zdecydowanym zwycięzcą tej kategorii – spędzaniem święta w gronie rodziny (41%). Tak Polacy świętują, ale pytani o słuszny sposób świętowania zbliżającego się stulecia Niepodległości znów na pierwszym miejscu wskazują rekonstrukcje historyczne (5,4%). Na kolejnych pozycjach wspominają troskę o groby poległych (5,1%) czy parady wojskowe (4,5%).

Wśród tematów poruszanych przy rodzinnym stole historia Polski dominuje nad historią powszechną, historia „,mała” nad „wielką”, a w obrębie tej „małej historii” wyraźnie przeważa historia krewnych czy znajomych. Wiąże się to jednocześnie z „obciętą” perspektywą chronologiczną wynikającą z szybkiego „zanikania” dawniejszej historii rodzinnej – nikt nie rozmawia o Zaborach, Pierwszej Wojnie Światowej czy odzyskaniu Niepodległości, 1% o okresie międzywojennym i skokowo aż 20% o Drugiej Wojnie. Jednocześnie tak wysoki wynik 6-letniego traumatycznego okresu drugowojennego przewyższa ilość odpowiedzi wskazujących na cały ponad 70-letni okres powojenny.

Następnie prowadzący przedstawił sylwetki panelistów debaty – Zofii Kozłowskiej, dr Izabeli Franckiewicz-Olczak i Zbigniewa Gluzy. Otwierając dyskusję postawił pytanie – czy historia dziś „spłaszcza się” – zamienia się w serię slajdów oglądanych bez rozumienia rządzących nimi praw, czy też właśnie nabiera większej przestrzenności, przeżywa wielki renesans dzięki swej decentralizacji, swoistej „prywatyzacji” po roku 1989 – dywersyfikacji ośrodków prowadzących różnorodną narrację historyczną przy użyciu różnorakich środków.

Odpowiadając jako pierwsza, Zofia Kozłowska (wiceprezes Polskiego Towarzystwa Historycznego ds. Edukacji Historycznej i autorka podręczników), wskazała na stale przesuwającą się granicę historii dostępnej we wspomnieniach żyjących krewnych. Jest to czynnik na naszych oczach dezaktualizujący pewne standardowe, podręcznikowe formy dydaktyczne w rodzaju „zapytaj dziadka o wspomnienia z Drugiej Wojny Światowej”. Dziadkowie dzisiejszej młodzieży szkolnej Drugiej Wojny już bardzo często nie pamiętają. Ale do tego naturalnego procesu dochodzi jeszcze i to że po tę dostępną żywą pamięć coraz mniej sięgamy. Niepokoi ją także wzór „brakowania” pamięci historycznej w którym zapamiętywane są wydarzenia kulminacyjne typu militarnego zaś trud codzienności tak czasu wojny jak i pokoju jest znacznie szybciej zapominany. Upomnienie się o te aspekty przeszłości jest zadaniem szkoły w procesie edukacji historycznej. Zaniedbanie tego grozi nadmierną koncentracją na widowiskowej kulminacji z jednoczesnym pominięciem mniej efektownych przygotowań stanowiących niezbędne podłoże dla przełomu historycznego.

Zbigniew Gluza (założyciel i prezes Ośrodka Karta) wskazał szczególny rodzaj wglądu w świadomość historyczną młodych ludzi, jakim są organizowane od wielu lat konkursy historyczne, jako uprawniający do postawienia tezy o pogłębiającym się z roku na rok kryzysie w tej dziedzinie. Zainteresowanie historią spada. Jest w stanie ocaleć tylko tam gdzie zdarza się wybitny nauczyciel. A to niekorzystna tendencja bo polaryzacja polityczna dziś w ogromnej mierze opiera się na stosunku do przeszłości a nie do bieżących zagadnień politycznych. Jednocześnie te podziały historyczne są słabo rozpoznane przez uczestników sporu i są bardziej emocjonalne niż ideowe. Dołożenie godzin lekcji historii nic tu nie pomoże bo przede wszystkim brak nam odpowiedniej metody. Akcentujemy rzeczy które niczego nie uczą, są czymś zastępczym. Rekonstrukcje historyczne też niczego nie uczą, są po prostu zabawą. Wiedza o paskach czy butach niczego z historii nie wyjaśnia. Jako społeczeństwo nie rozumiemy historii a młode pokolenia nie rozumieją jej coraz bardziej – zakończył swoją odpowiedź Zbigniew Gluza.

Jako ostatnia na otwierające debatę pytanie prowadzącego odpowiedziała dr Izabela Franckiewicz-Olczak (socjolog i medioznawca, kierownik niedawnych badań nad polskimi grupami rekonstrukcyjnymi). Podstawową bolączkę nauczania historii dziś widzi w postrzeganiu historii jako nauki całkowicie niepragmatycznej. Respondenci podkreślają tożsamościową czy kulturową wartość historii, ale należy pokazać młodzieży historię jako rzeczywistą nauczycielkę życia. Czas kiedy uczymy się historii jest zbyt krótki by biegle opanować wiedzę dotyczącą wszystkich okresów historycznych i winien być raczej wykorzystany do zafascynowania, zainteresowania, nauki myślenia analitycznego.

W drugiej rundzie pytań prowadzący debatę dr Stanisławski zadał pytanie o pożądany kształt subtelnej równowagi pomiędzy szkołą a „nie-szkołą” w procesie nauczenia historii. Wobec mnóstwa pozaszkolnych „graczy” na niwie edukacji historycznej – rekonstruktorów, folklorystów, organizacji pozarządowych (w rodzaju archiwów społecznych), telewizji, rozlicznych kanałów internetowych – czy szkoła traci swoją rolę na rzecz tych inicjatyw mniej lub bardziej prywatnych, a jeśli ją traci to czy należy się tym martwić czy nie?

Zofia Kozłowska wskazała na wartość szkolnego nauczania historii jako kursu korzystania ze źródeł historycznych. Szkoła winna być miejscem które steruje poznaniem. Uchronić od fascynacji obrazem atrakcyjnym ale odległym od rzeczywistości. Wartościowe są też symulacje wydarzeń historycznych, na przykład historycznych procedur kolektywnego podejmowania decyzji, które tym różnią się od rekonstrukcji historycznej że poprzez aktywne zaangażowanie ucznia dają mu wgląd w mechanizmy procesów dziejowych innego typu niż tylko sytuacje bitewne.

Wedle Zbigniewa Gluzy nie powinno być napięcia czy rywalizacji pomiędzy szkołą a pozaszkolnymi sposobami poznawania historii. Nie ma powodu by takie napięcie było. Problem tkwi właśnie w tym że te sfery nie wchodzą w interakcję ze sobą. W zasadzie się nie spotykają a kiedy już do tego dochodzi to okazuje się to bardzo inspirujące dla szkoły i dla uczniów. Jeśli przyjmiemy że w nauczaniu historii chodzi nie tyle o utrwalenia wiedzy faktograficznej co o rozpalenie pasji historycznej, to bardzo często impuls rozpalający taką pasję nie pochodził ze szkoły ale właśnie od omawianych czynników pozaszkolnych. W szczególności są to bodźce które uczulają ucznia na zagadnienie tożsamości czy nawet uświadamiają mu brak historycznej samoświadomości. Optymalnym rozwiązaniem byłoby zespolenie instytucjonalnego potencjału szkoły z energią czynników pozaszkolnych. Skutek byłby skokowo większy. Szczególnie cenne są metody w których uczniowie nie korzystają z gotowych opracowań ale sami pozyskują źródła do historii lokalnej.

Również dr Franckiewicz-Olczak opowiedziała się za komplementarnością obu sposobów poznawania przeszłości, szczególnie że, jak podkreśliła, większości Polaków kończy szkolną naukę historii u progu dorosłości zaś potrzeba poznawania przeszłości może obudzić się w późniejszym wieku. Pozaszkolne czynniki budzące zainteresowanie historią są cenne nawet gdy przedstawiają obraz zniekształcony. Szkoła powinna tu wystąpić jako czynnik korygujący a dla wielu młodych ludzi taki proces weryfikacji historii jest sam w sobie fascynującą przygodą w którą chętnie się angażują.

Prowadzący debatę dr Stanisławski wyjaśnił że w pytaniu o marginalizację szkoły wyrażał raczej troskę o jej abdykację z dotychczasowej roli niż o rywalizację pomiędzy omawianymi stronami tego równania. Jednocześnie wyraził nadzieję że rekonstrukcja historyczna, choć często koncentrująca się na detalu historycznym (co może być poznawczą pułapką), może jednak być także furtką rozbudzającą głębsze zainteresowanie przeszłością. Odpowiadając, dr. Franckiewicz-Olczak powołała się na swoje badania grup rekonstrukcyjnych i wspomniała jak jej początkowy sceptycyzm z czasem ustępował wobec ogromnej wiedzy i zaangażowania popularyzatorskiego rekonstruktorów. Jest też pod wrażeniem wysokiego wykształcenia formalnego, zarówno rekonstruktorów jak i ich publiczności, które ujawniło się w toku badań. Wojciech Stanisławski dodał że rekonstrukcja historyczna nawet jeśli jest tylko rozrywką, to jest to rozrywka elitarna.

Przy swoim sceptycyzmie pozostaje Zbigniew Gluza, obawiający się militaryzującego wpływu rekonstrukcji historycznej na postawy społeczne, co jest niewskazane w demokracji i czemu należałoby się przeciwstawiać. Szczególnie niepokojące są rekonstrukcje specjalizujące się w formacjach totalitarnych, których uczestnicy przedstawiają nieprzekonujące wyjaśnienia mające uzasadniać takie właśnie wybory. Wskazał też na w pewnym sensie patologiczną świadomość historyczną Polaków która prawie całkowicie wyparła zwycięską dla nas Pierwszą Wojnę Światową, zaś zafiksowała się na Drugiej Wojnie Światowej będącej narodową katastrofą. Dyskutanci zwracali też uwagę na problem idealizacji często bardzo problematycznych okresów historycznych, obecny zarówno w ruchu rekonstrukcyjnym jak i w osobistych relacjach z historii najnowszej gdzie traumatyczne fakty współwystępują z pewną idyllizacją doświadczenia indywidualnego.

Zbigniew Gluza nie widzi konieczności angażowania szkoły do obiektywizowania prywatyzacji historii na poziomie rodzinnym, tu nie dostrzega istotnego zagrożenia. Widzi natomiast pożądaną rolę szkoły jako czynnika dokonującego obiektywizującej przeciwwagi wobec użytku jaki z przeszłości robią gracze polityczni dla celów współczesnych. Jest to bardzo trudne ale abdykacja szkoły z tej roli byłaby wyjątkowo niebezpieczna, szczególnie w okresie w którym zaostrzający się konflikt polityczny dzieli polskie rodziny i sięga nawet do ludzi bardzo młodych. Szkoła winna rozbrajać te partykularyzmy, a Polska dysponuje poważnym kapitałem jednoczącym zawartym w historii najnowszej. Jako przykłady podał wizytę papieską i powszechne strajki okresu „pierwszej Solidarności”. Ten potencjał jest dziś marnowany w konfliktach politycznych i w momencie zagrożenia może być trudny do odtworzenia.

W głosach z sali podkreślano że kontakt, np. internetowy, z młodzieżą angażującą się w amatorskie zainteresowanie historią może być źródłem doskonalenia zawodowego także dla profesjonalnych nauczycieli. Łukasz Jędrzejczak z Muzeum Wojska Polskiego, sam zaangażowany w rekonstrukcje historyczne, potwierdził że celem ruchu nie jest nauczanie historii ale rozbudzanie zainteresowania nią, zaś kontakt z rekonstrukcją ma być jak kontakt z zabytkiem – ma tworzyć poczucie osobistego, intymnego wręcz spotkania z przeszłością i budować wobec niej więź emocjonalnego zaangażowania. Inny dyskutant wskazał, że społeczeństwo nie znające własnej przeszłości jest w pewnym sensie niesprawne intelektualnie, nieświadomość historii jest swoistą luką w rozumowaniu nad własną kondycją. Teraz, gdy społeczeństwo jest tak bardzo podzielone to właśnie historia, ta dalsza, mogłaby nas połączyć. Podnoszono też trudności w promowaniu bohaterów historycznych innych niż powiązani z historią militarną – popularyzacja w naturalny sposób wymaga uproszczeń i należy liczyć się z tym, że typ bohatera trudniejszego do promowania poza sztampowym uproszczeniem będzie w tym procesie tracił. Analogicznie rekonstrukcja historyczna odwołująca się do martyrologii funkcjonującej jako bardziej traumatyczna niż poddana pewnej przewrotnej idyllizacji historia militarna, też nie osiągnie porównywalnej popularności.

W swoich wystąpieniach zamykających debatę paneliści podnosili kwestie wychowania obywatelskiego jako moralnego obowiązku nauczania historii 
(Z. Kozłowska). O szkodliwości silnego wzajemnego stygmatyzowania się historycznego pomiędzy grupami politycznymi w Polsce a zarazem o potencjalnej możliwości intensywnego i pozytywnego społecznego przeżywania historii wolnej od rozgrywki politycznej wspominał Z. Gluza. W szczególności historia zgody politycznej i podziału ról pomiędzy Dmowskim a Piłsudskim może być cennym wzorem społecznym wobec rosnącego zewnętrznego zagrożenia kraju. Wreszcie dr Franckiewicz-Olczak wskazała na możliwość instytucjonalnego wsparcia oddolnych ruchów zainteresowania przeszłością które są tego warte, gdyż zainteresowanie historią może rozwijać się w kierunku rzetelnej wiedzy ale może też być jedynie niepogłębioną modą która może ewoluować w niepożądanych kierunkach.

 

 

Fot.: Zuzanna Pol